劳动教育纳入“五育”的战略分析——基于劳育与德育、智育、体育、美育内在逻辑的视角

关键词

劳动教育；五育并举；教劳结合；全面发展

作者简介

王飞 ，山东师范大学教育学部教授 、硕士生导师。

习近平总书记在2018年全国教育大会和2019年纪念五四运动一百周年大会的讲话中提出德智体美劳“五育”并举的主张。《教育部2019年工作要点》把修订教育法将“劳育”纳入教育方针作为重中之重。2019年6月23日，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，再次明确构建德智体美劳“五育”并举的教育体系。2020年，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》强调劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，要把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段。2022年，《义务教育劳动课程标准》颁布，为劳动教育进入学校课程体系提供了基本依据和具体指导。国家领导人和官方文件对劳动教育的强调有助于提升其在学校教育体系中的地位，确立劳育与德育、智育、体育和美育并行的定位。“五育”中德智体美“四育”并举无论是在政府还是在理论与实践界均得到了广泛认同，并不存在争议。而劳育能否与其他各育并列在理论和实践中仍然存在广泛争论，亟须从学理上深入剖析劳育纳入“五育”的合理性，以期为政策的落实提供理论支撑。

一、理论逻辑视角的分析

马克思说：“一切存在物，一切生活在地上和水中的东西，只是由于某种运动才得以存在、生活。”动物虽然也有“运动”，但一方面它的“运动”是纯粹出于生理的目的，局限于生存所必需的物质的限度，只能适应而无法改变自然，在与自然的关系中处于被动地位；另一方面动物在“运动”中固然可以将个体当成对象，但它仅将其作为满足基本生理需求的对象，无法从对象以及与对象的关系中认识到自身的力量，从而无法达到对类的把握。人的“运动”则不同，它超越了纯粹生理的需求，将自然界当作自己认识和研究的对象看待，确立了人在自然面前的主体地位，也能在“运动”中将自己的主观意识对象化，从而在对象物以及在对对象物的改造过程中认识自身和人类群体，即将自己和群体视为对象，借助于对象物认识人的类本质。人的主体地位的确立，实现了对世界理解由“客体原则”到“主体原则”的跃迁，克服了旧唯物主义仅把自然看作完全脱离人的、异己的存在，未将其看作人的感性活动的对象看待，未认识到自然是带着人的活动和印记的自然的弊端；其主体性也并非唯心主义所鼓吹的脱离于物质基础的主观精神，而是在物质第一性原则的基础上，从人的对象化活动角度分析人与外部世界能动而现实的双向对象化活动，即主体客体化和客体主体化过程，实现了对人的本质性把握。将人的类本质的确立与实现建基于人的“运动”基础上，既吸收了费尔巴哈类本质概念的超越性，即人的发展不局限于自身和物质领域，而是定位于人的本质的自由和全面发展之上，也克服了费尔巴哈在意识中寻求类本质的错误。这种确立了人的主体性和类本质的自由的、有意识的“运动”即劳动。因此，从本源上说，劳动是人与动物的本质区别，是人之为人的根本，也是人和人类社会不断完善与发展的本源动力。

在劳动中，人将自身的体力和脑力凝结在产品中，不断确证着自己的本质。但随着私有制的产生，人的劳动开始异化，原本体脑结合的状态逐步分离，工人劳动主要变成体力的消耗，缺乏脑力参与的工人劳动不再具有促进人本质发展的功能，而成为单纯的对工人的耗损和剥削过程。劳动产品也不再具有确证劳动者本质的作用，不再能体现和增强劳动者的力量，反而随着工人生产劳动产品的越多，工人占有劳动产品的比例越低。脑力参与程度的降低，使得工人在劳动中主体意识的体现程度越来越少，从而失去了把整个人类作为自己认识对象和实践对象看待的能力，工人仅仅把劳动当成苦役，无法通过创造性劳动形成建设性的类生活，发展人的类本质。因此，马克思说：“异化劳动从人那里夺去了他的生产的对象，也就从人那里夺去了他的类生活。”随着工人同自己的劳动过程、劳动产品和类本质相对立，他也便同他人相对立。对于资产拥有者而言，他们的劳动开始脱离于生产，也就无法真正体会和认识人的主动性和意识作用于对象物的过程，无法认识劳动创造人的价值和人的类本质。劳动过程和劳动产品本是体现和确证人之为人的过程，缺席于生产劳动的资本家也便丧失了自我本质力量确证与完善的最根本途径。虽然他们占有工人的劳动产品，表面上成为劳动产品的拥有者，但是为了争夺远超过需求的财富，他们不顾一切地向金钱膜拜，最终被自己所占有的产品所奴役。

人的本质的复归最终指向的不是抽象的被称为“本质”的存在物，而一定是在特定社会条件下对自然界实现了人的关系的现实活动。马克思认为从根本上说唯有进入共产主义社会，随着私有制的完全废除以及按需劳动和分配的实现，人的本质的复归才能真正实现，但他也指出“生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一”。需要指出的是，这里的“教育”一词对应的德文是“Unterricht”,它是指学校场域中所实施的有系统、有规划的一切教学活动，相对更侧重于脑力的培养；“现代社会”是指“存在于一切文明国度中的资本主义社会”。因此，虽然劳动的异化和人的异化复归的根本路径在于实现共产主义，但是共产主义的实现并非一蹴而就的，在未建成共产主义之前并非要对当前劳动异化和人的异化视而不见、听之任之，而是可以从对儿童的培养中，通过教劳结合，促进劳动中体脑结合的恢复与发展，部分实现劳动本质和人的本质的回归，为共产主义社会的实现奠定基础。我国当前还处于社会主义初级阶段，虽然阶级和剥削已经不复存在，但是由于生产力还不够发达，分工仍然将在相当长时期内延续。因此，马克思所说的在学校教学中融入劳动以恢复体脑结合仍然是当前实现人的本质复归的重要途径。

学习时间的有限性与知识的无限性之间的矛盾决定了学校应该以间接知识学习为主，兼顾直接知识学习。间接知识学习之“间接”是相对于所学知识在历史上的产生过程和知识产生主体的知识掌握过程而言的，“每一个体都必须亲自取得经验，这不再是必要的了，个体的个别经验在某种程度上可以由个体的历代祖先的经验的结果来代替”。这虽然是说学校教学不应该让学生重走人类祖先知识生产的道路，但并不意味着让学生死记硬背住知识，而是应该让学生适当体验部分重点知识的生产过程，当然让学生体验的知识生产过程并不同于人类祖先知识生产的历程，而是部分还原并适合当前社会和教育现实的复原与体验。教劳结合中的“教”指的是学校中一切有计划、系统的教学活动，它相对侧重于间接知识的学习。它可以从不同维度进行分类，比如按照内容可以分为语文学科教学、数学学科教学、音乐学科教学、体育学科教学等，按照领域或目标可以分为德育、智育、体育、美育、劳育等。教育方针中谈及的“三育”、“四育”或“五育”，其所指均是教劳结合中“教”的一个划分维度，它们是并列的，只是其所包含的内容以及主要达成目标有所差异而已。德育主要包括道德相关主题或内容，以提升学生的道德观念和情感为主；智育主要涉及学科知识有关的内容，以继承与发展人类文化为主；体育主要涵盖维持身体健康和基础竞技内容，以促进身体健康为主；美育主要包括音乐、美术、设计等内容，以提升学生审美能力为主；劳育则主要是基础的、适合学校场域开展的、具有教育意义的劳动活动，以促进学生劳动观念养成、劳动情感提升和基本的劳动技能掌握为主。而教劳结合中的“劳”不是“劳动教育”而是“劳动”，但它不同于成人的职业性质的劳动。成人的劳动从个人角度主要是为了获得生存与发展所需的物质基础，从社会角度是为了积累更多的物质财富以促进社会发展与繁荣；学生的劳动主要是为了增进直接知识的学习，将间接知识情境化、活动化，以增强学生对知识的理解和掌握，从而为知识的继承与创新奠定基础。主要以间接知识和脑力学习为主的“教”与主要以直接知识和体力提升为主的“劳”的结合，便在学校中实现了直接知识与间接知识、脑力与体力的结合。因此，我们不应该将教劳结合中的“劳”与作为教学活动下位领域的劳育相混淆，二者无论是在内容、形式还是在目的上均有较大的差异。作为教学下位领域而言，劳育完全可以与德育、智育、体育、美育相并列。

总之，马克思主义的教劳结合本质上是为了恢复创造人和人类社会的体脑结合的劳动的本质，进而实现人的本质的复归。相较而言，教劳结合中的“劳”更多承载本真劳动中的“体”部分，而“教”则更多承载“脑”部分。在恢复劳动本质的功能维度，教劳结合中的“教”和“劳”是并列的，即包括德育教学活动、智育教学活动、体育教学活动、美育教学活动、劳育教学活动等在内的总体教学活动，是与适合学生参与、具有促进学生直接知识掌握和更好促进间接知识学习的劳动相并列的。那种认为劳育应该与整个教育相并列的观点实则是混淆了教劳结合中的“劳”与作为教学活动组成领域或育人目标领域之一的劳育。

二、历史逻辑视角的分析

马克思在《资本论》中指出，大工业进一步加剧了工人的被剥削地位及其劳动的片面化，但它也在客观上要求学校教育培养能够适应不断变动的劳动需要而可以随意支配的人，来替代那些只适用于某一个领域的局部劳动的人。为此，他提出了“全面发展的人”的概念。马克思所说的“全面发展的人”并不是指人在德、智、体、身心各方面都得到发展的维度上而言的，而是从异化劳动复归到本真劳动的角度去界定的，即恢复劳动中体脑的结合，使人的体力和脑力都得到充分的、和谐的发展。如何在学校中培养全面发展的人呢？马克思谈及了欧文在学校中进行的教育与生产劳动相结合的实验以及当时出现的综合技术学校、农业学校和职业学校所做的教劳结合的一些尝试，并基于此得出结论：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”继承马克思对教劳结合以造就全面发展的人的观点，苏联非常重视在学校中贯彻教劳结合，这主要体现在苏联学校教育的每个领域和每个学科教学中都很注重理论与实践相结合，注重学生的亲身体验，以促进学生体脑结合。另外，作为教学活动下位领域的劳育与德育智育、体育和美育相并列，并设置了专门的课程。

从苏联著名的教育学教科书看，劳育与其他各育相并列的地位也获得了学者清晰的确认。由凯洛夫、冈察洛夫、叶希波夫、赞可夫等编写的《教育学》教材中明确指出“共产主义教育的各个方面包括体育、智育、综合技术教育、共产主义道德教育、劳动教育”，并对劳育进行了明确规定，“总体系中，劳动教育占有重要地位。既然综合技术教育当中包括学生的劳动训练的任务，是否还必需说劳动教育是共产主义教育的一个重要方面呢？是必需的……至于对学生进行整个的劳动教育，就要在他们全部学习（智力的和体力的）劳动、公益劳动、家庭和学校的日常生活劳动过程中，在自我服务过程中以及在执行学生组织所委托的社会工作当中实施了”。斯米尔诺夫主编的《教育学初级读本》也将劳育与其他各育并列，并明确“苏维埃学校和家庭的基本的和唯一的目的，是培养完成共产主义建设事业的新一代。共产主义的建设是复杂而伴随着斗争的事业，因此共产主义建设者的教育和共产主义战士的教育，也是复杂的事业。学校和家庭完成了以下几个任务，法令规定的目的就可达到。第一个任务是培养身体健康的新一代……次一个任务是智育或教养……德育是培养共产主义事业的建设者和战士这一工作中的重要任务……劳动教育问题对我们来说是首要的问题……美育就和苏维埃学校与家庭的所有其他的重要任务相并列”。也有一些教材，如凯洛夫主编的《教育学》，奥格罗德尼科夫、史姆比辽夫主编的《教育学（修订本）》，叶希波夫、冈察洛夫主编的《教育学》等将学校教育分为智育、综合技术教育、德育、体育和美育。但从其对综合技术教育的界定来看，可以非常清楚地看到综合技术教育中融入了劳动教育的内容，如叶希波夫、冈察洛夫主编的《教育学》指出：“人类的全面的发展，就是智育、综合技术教育、体育、德育和美育的统一……综合技术教育不是职业教育。综合技术教育在使学生具有任何专门行业的人所必要的知识。综合技术教育是消灭智力劳动和体力劳动对立的必要条件之一。综合技术教育和生产劳动结合起来。”凯洛夫主编的《教育学》指出：“综合技术教育要求教学跟生产劳动互相结合，这种劳动是属于学校教学与教育的目的的。”曹孚在1952年做的有关苏联教育的报告中也指出：“综合技术教育与劳动教育的一部分内容是相同的。学校中的农场或植物园地的实习，应该、也可以与米丘林生物学结合起来的。它是劳动教育，同时也是综合技术教育……化学、物理方面的实验、实习工作是劳动教育，同时也是综合技术教育。参观工厂、农场，看有关现代技术的电影，阅读有关现代技术的书刊是综合技术教育，这种教育措施也有助于学生的劳动观点、劳动热情的培养。”可见，即便未将劳动教育单独提出的教育研究者，他们也将劳动教育的内容纳入综合技术教育与其他“四育”并列，这实际上是承认了劳动教育可以与其他“四育”并列。

早在20世纪30年代，毛泽东就指出：“苏维埃文化教育的总方针在什么地方呢？在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与生产劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。”以该教育方针为指导，苏区学校中非常重视劳动教育，开展了丰富多彩的劳动教育活动，促进了学生体脑结合。新中国成立后，继承我国学校劳动教育经验和受苏联劳动教育影响，1950年《中学暂行教学计划（草案）》和1952年《小学暂行规程（草案）》明确规定把劳动作为课外活动之一，活动时间为每天30分钟左右。1955年9月2日，教育部颁布《小学教学计划》和《关于小学课外活动的规定》，明确小学1~6年级每周开设1节手工劳动课，并将生产劳动作为课外活动的重要内容。1958年3月8日，教育部颁行的《关于1958~1959学年度中学教学计划的通知》确定在中学所有年级设置每周2小时的“生产劳动科”课程。从此到2001年，我国基础教育阶段均开设了专门的劳动教育课程，形成了以专门劳动课程为主、以校内外劳动活动为辅的劳动教育体系。教育学教材中也将劳动教育作为重要的章节进行论述，如1957年北京函授师范学校编写的《教育学基本知识讲座》第十六讲为社会主义劳动态度的教育，1959年由华东师范大学、上海师范学院、上海市教育局、共青团上海市委员会和上海市教育学会等组织编写，1960年刊印的《教育学》将全日制学校教育内容分为德育、智育、体育和全日制学校学生的生产劳动四个部分， 1962年刘佛年编写的《教育学》第十一章是生产劳动，1979年上海师范大学《教育学》编写组编写、人民教育出版社出版的《教育学》第十一章为生产劳动，1986年由顾明远、黄济主编，人民教育出版社出版的中等师范学校教材《教育学》第十四章为劳动教育等。

但由于将教劳结合中的“劳”与劳动教育相混淆，在理论中一直存在对劳动教育能否与德育、智育、美育、体育相并列的争议。这种争议的存在也影响了我国的教育方针，导致教育方针中一直未将劳育与其他各育相并列。由于缺乏与德智体美相并列的地位，劳动教育的工具性突出，其主要表现在两大方面。

一是将劳动教育视为思想政治教育组成部分之一和重要途径，1949年9月29日，《中国人民政治协商会议共同纲领》第五条规定“提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体国民的公德”,自此，中小学一直把包括“爱劳动”在内的“五爱”作为思想政治教育的基本内容和任务。此后，各种有关思想政治教育的文件，如《中等学校政治课教学大纲（试行草案）》(1959年）、《关于印发〈改进和加强中学政治课的意见〉的通知》(1980年）、《全日制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》(1982年）、《义务教育思想品德课程标准(2011年版）》等均将劳动观念和情感的培养纳入思想政治教育中。

二是劳动教育缺乏一以贯之的相对独立的目标，随着外界环境或其他教育领域要求的变化而不断变更其目标和内容。新中国成立初期，由于高小和初中毕业生就业压力增大，劳动教育被视为解决学生就业的工具；20世纪六七十年代随着社会意识形态化加剧，劳动教育被视为改造知识分子和进行思想意识教育的途径；改革开放后劳动教育被视为促进经济发展的手段；随着对外开放的深化和媒体的发达，学生触犯校规班规的现象日益增多，劳动教育被作为处罚学生的方式；进入21世纪，国际竞争日渐激烈，且日益围绕创新性人才的争夺与培养展开，而传统分科课程对知识的割裂以及知识与生活和社会脱离等问题，不利于学生进行综合性、系统性地探究与思考，制约了创新人才的培养，于是劳动教育被融入综合实践活动中，其独立性更趋薄弱。

从劳动教育的发展历程不难看出，未将劳动教育与其他各育并列是造成劳动教育失落的最核心原因，也是劳动教育工具化的根源。即便设置专门的劳动课程，但未明确五育并举的定位，劳动教育实施的效果也将大打折扣。

三、现实逻辑视角的分析

虽然新中国历届领导人都高度重视教劳结合和劳动教育，并将其视为社会主义教育体系的最核心特征之一，学校中也将劳动教育作为独立课程开设。但由于未将劳动教育与其他各育相并列，加之20世纪80年代末后学生学习压力和负担逐渐加大，社会消费主义风潮逐渐盛行，劳动教育地位的边缘化明显。学校中劳动活动逐渐减少，劳动实践基地日渐萎缩，劳动课程被挤占的现象日益增多，劳动课专任教师转任其他学科教师的情况增加。据《中国教育统计年鉴》统计，我国普通中学校办工厂、农场教职工数从1978年的39204人减少到2000年的31415人，普通高中劳动课专任教师由1978年的4222人减少到2000年的3055人，足见劳动教育在实践中的式微。2001年后，劳动教育被并入综合实践活动，其独立课程地位被取消，劳动教育的边缘化更加突出，以普通中学校办工厂、农场教职工数为例，其从2000年的31415人骤减到2017年的2248人。20世纪90年代末之后出版的教育学教材中，除了个别教材在综合实践活动中列有“劳动与技术教育”的内容外，其他教材几乎都不再提及劳动教育，而对劳动与技术教育的论述也主要以技术教育为主。有关劳动教育的学术研究和论文也逐渐减少。

劳动教育的边缘化，不仅仅是削弱了作为学校教学活动组成部分之一的劳动教育教学活动，实际上由于劳动教育承载着促进学生了解劳动创造人和人类社会，劳动是价值的唯一源泉以及人与社会发展的根本动力的重要使命，其在教育体系中的弱化，必将影响学生正确的劳动观念、态度和行为的养成。缺乏必要的劳动教育，学生与劳动的联系日益疏离，不仅找不到人与动物的本质区别，也找不到人类历史的真正起源之处，也便无从体验和认知人在劳动中改造对象物，并在对象物中客体化自己的主观意识以及通过对象物完善自身的过程，从而使得人类的劳动堕落为仅仅是为了维持生存的手段，甚至出现了类似于马克思在谈及工人劳动异化时说到的“只有在运用自己的动物机能——吃、喝、生殖，至多还有居住、修饰等等——的时候，才觉得自己在自由活动，而在运用人的机能时，觉得自己只不过是动物。动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西”。人的这种非本真存在方式，即不参与且蔑视本该成为人自由自觉的活动的劳动，异化了劳动，使劳动降格为谋生的手段，失去了创造与发展人和人类社会的本体功能，劳动成为损耗生命、令人厌恶的对象，被认为是对人类生命的外在否定。而且，这种错误认识还会造成劳动和劳动教育与生活的脱离，使人无法深刻认识劳动和劳动教育之于生活的意义，造成劳动和劳动教育塑造美好生活功能的降低。这就不难理解青少年学生和社会上存在的轻视体力劳动和体力劳动者，不珍惜劳动成果、随意浪费，投机取巧、躲避劳动，以不劳而获为荣、以勤苦劳动为耻等的不正常现象了。实际上，从20世纪80年代末期开始，学生中轻视劳动的现象已经开始比较普遍和严重，调查显示学生中认为学习与劳动没有关系的比例高达61%,不爱惜劳动成果的比例为524%,怕脏、怕累、劳动意志薄弱、动手能力差的达到80%,经常做家务的仅有137%,生活自理能力较强的仅占146%。当前屡见报端的青少年学生盲目攀比、卖肾买手机、随意浪费粮食等现象正是劳动教育弱化的体现与进一步恶化的表现。

包括家长在内的社会人士中也存在着一定程度的好逸恶劳倾向。该问题的解决既需要政府和社会积极引领媒体和大众树立正确的劳动观念，也可以通过学校教育反哺社会。实际上，已经有一些学校通过设置专门的劳动课程、丰富的校内外劳动活动以及体现中华传统农耕文明的校园文化建设等培养了学生热爱劳动、尊重劳动的良好意识，孩子们将这种意识有意无意地带到家庭中，熏陶和影响了家长。学校作为家庭和社会的中介，既受到家庭和社会的强烈影响，也引导着家庭和社会文化氛围和价值观念的形塑与变化。学校教育相对家庭和社会更加系统，是家庭和社会文化的重要依托和动力，能够起到辐射源和催化剂的作用。因此，通过将劳动教育与其他“四育”并列，在学校中设置专门的劳动课程和丰富多彩的劳动活动等提升学生的劳动观念，既可以纠正学生的错误劳动观，也可以对社会起到辐射作用，有利于全社会形成正向的劳动价值理念和风气。

人通过有目的的劳动将意识外显化，在创造性改变外在世界的同时，也通过系统的符号、规则等将这些进步传递下去。这些社会共同经验的积累，就是文化。因此，文化从本质上而言，源于人类的劳动。古代中国是一个农耕社会，围绕着相对固定的土地建村而居，人们的劳动围绕土地展开，形成了按照种植变迁制定的农事时令、纠正不正常气候产生的祈天活动以及相对稳定的社会和人口状况而形成的熟人社会所需要的伦常礼教。从晚清开始，随着外敌入侵，我国传统文化在与西方文化的对抗中渐趋弱势而逐渐被视为落后的标志。西方强势文化的侵入，首先在城市开花结果，于是城市俨然成了西方文化的代言人，乡村成了落后的传统中国文化的代表。随着城市化进程的加速，我国传统文化更趋式微。文化是一个民族和国家发展的灵魂和不竭动力，丢弃或削弱本民族的优秀文化也就丧失了国家和民族的独立性，既失去了与其他国家竞争的根基，也降低了世界多元文化的丰富程度。建基于农耕劳动基础上的中国传统文化蕴含着顺天应时、天人合一、和而不同、天下大同等文化精髓，这些精神和观念恰恰是解决当前世界存在的以大欺小、国家争端、民族冲突、环境污染等问题的最佳良药。这也是为何在第一届诺贝尔奖获得者国际大会的新闻发布会上，瑞典物理学家汉尼斯·阿尔文(HannesAlfven)高呼人类要生存下去，就应该积极向以儒家文化为代表的中国文化汲取智慧和营养的重要原因。而文化的生长源和发展动力在于劳动，故若学校教育中轻视劳动教育，则就从本源上隔断了文化之根，作为文化传承与创新重要载体的学校也便难以发挥其作用，也就无法为国际上存在的诸多纷争与乱局提供解决之道。

此外，将劳动教育纳入“五育”的另一个重要原因在于劳动教育是“五育”融合的起始点和凝结点。当前和今后学校改革的一个重要方向是综合化。所谓综合化，既是指教学内容的综合化，也是指培养学生的综合素养，以促进体脑结合为旨归，促进学生德智体美劳和谐全面发展。无论是内容综合化还是育人目标综合化，均需要将学校教学活动的各个组成领域进行整合，而不是割裂地进行。“五育”的整合需要有一个载体或统整的基石，这个载体或基石只能是劳动教育，这是因为一方面德智体美“四育”作为整合的基础或核心的话，会出现育人内容和目标的偏移，违背全面发展的人的目标，以智育为起始点和凝结点在实践中可能会进一步加剧基础教育过于注重知识传授和识记的倾向，侧重德育则可能导致将其他内容虚化，而失去事实判断的价值判断将失去衡量的标准和依据，而美育和体育则相较于智育和德育更缺少坚实的内容体系，会造成人类文化遗产的遗失。劳动作为文化、人和人类社会诞生与创新的根本源泉和动力，它既是目的也是手段，具有双重属性机制。其双重属性的相互作用、相互促进和相互影响的辩证机制，能够充分揭示和解释整个教育的内在联系。从目的角度而言，劳动教育重在培养学生理解劳动作为人、人类社会、人类历史、文化、道德等一切事物的根本源头，德智体美“四育”的内容都可以由劳动来推演和延伸，自然统一于劳动而融为一体；从手段角度而言，劳动教育教学活动中，学生可以领悟、体会和提升其知识、文化、艺术、审美、伦理以及身心健康。因此，劳动教育本身具有元教育特质，可以将“五育”紧密联系成一个整体，以实现综合育人的功能，培养体脑完满发展的人。

（来源：《劳动教育评论》第九辑）